Bij thematisch onderwijs passen uitdagende verwerkingsopdrachten. Hoe maak je die en hoe zorg je ervoor dat het succeservaringen worden, voor zowel kinderen als leerkrachten?
Ik houd van uitdagende opdrachten waarin de leerlingen vrijheid krijgen. Mijn ontdekkingstocht hoe je een uitdagende opdracht maakt, begon met de avonturen van Jasper Woodbury. Onderweg heb ik veel geleerd van museumeducatie, onderwijs in kunstvakken en gamedesign. Ik droom soms van grotere en mooiere veranderingen, maar ben voorlopig blij als er meer ruimte komt voor vrijere opdrachten. Opdrachten die motiveren en uitdagen, maar ook een succeservaring opleveren.
Ik beschrijf hieronder hoe ik opdrachten maak die uitdagen en ook passen binnen regulier onderwijs. Ik schets eerst vijf uitgangspunten. waarvan ik het tegenovergestelde vaak tegenkom. Daarna geef ik mijn formule voor een uitdagende verwerkingsopdracht.
Ik heb dit stuk geschreven voor educatief auteurs in het basisonderwjis. Ik zou het mooi vinden als ook leerkrachten en docenten mijn formule testen om hun onderwijs nog uitdagender te maken. Ik ben benieuwd naar ervaringen!
5 uitgangspunten
1 of 1000 antwoorden
De Bono (2009) beschrijft dat de nadruk in het onderwijs vooral ligt op oordeel en analyse: bestaande kennis ordenen, behandelen, beschrijven. Uiterst nuttig, praktisch en doeltreffend voor basisvaardigheden die gericht zijn op routine en feitenkennis, zoals lezen, schrijven, rekenen, geschiedenis, aardrijkskunde, natuur en techniek. De Bono zet dit tegenover ontwerpen. Hij schrijft: “Oordeel is gericht op de waarheid en neemt beslissingen op basis van het verleden. Ontwerp is gericht op waarde en op toekomst. Oordeel gaat over ‘wat is’, ontwerp over ‘wat zou kunnen’”. Ontwerp gaat over de manier waarop iemand kijkt, denkt, doet, het vermogen om iets nieuws te scheppen, oplossingen te zien. Even heel kort door de bocht: als het enige juiste antwoord er niet is, raken leerlingen in een soort verlegenheid. Ze weten niet wat van hen verwacht wordt of hebben (nog) geen vaardigheden ontwikkeld om iets nieuws te bedenken of iets expres anders te doen. Als er bij een vrije opdracht niet zoveel van terecht komt, lijkt het een logische conclusie dat kinderen dat niet kunnen. Volgens mij is er iets anders aan de hand. Kinderen hebben er geen ervaring mee en weten niet zo goed hoe ze het moeten aanpakken.
Uitgangspunt 1:
Kinderen hebben weinig tot geen ervaring met vrije(re) opdrachten.In tegenstelling tot:
Kinderen kunnen geen vrije(re) opdrachten aan.
Routines en feitenkennis
De kinderen hebben routines en feitenkennis nodig als kennisbasis voor een vrije(re) opdracht. Wat niet meewerkt is dat die kennisbasis nog vrij beperkt is. Als auteur of leerkracht sta je boven de stof. Dingen die voor jou vanzelfsprekend zijn, weten de kinderen maar half, gefragmenteerd of helemaal niet. Door herhaling van de lesstof gaan leerlingen onderliggende structuren herkennen, begrijpen en onthouden. Herhalen is via allerlei wegen, ingangen en sluiproutes verspreid in de tijd en over verschillende activiteiten steeds opnieuw een beroep doen op de kennis en vaardigheden. Zo bouwen de kinderen met een verwerkingsopdracht aan hun kennisbasis. Ze hebben input nodig om er iets uit te laten komen. Het is een illusie dat alles ineens uit de kinderen zal komen.
Uitgangspunt 2:
Als je er niks in stopt, komt er ook niks uit.In tegenstelling tot:
Kinderen zijn nieuwsgierig, als ze iets willen weten, zoeken ze het wel op.
Vallen en opstaan
Het heeft iets kwetsbaars om je creatief te uiten. Als jouw expres afwijkende idee niet erkend wordt, voelt dat als een afwijzing. Dat vraagt niet alleen een open houding van jezelf en de omgeving, maar het raakt ook aan de overtuiging dat je mag opgeven als je ‘het niet in je hebt’ of ‘geen talent hebt’. Bij leren rekenen, voetballen, fietsen mag je zo vaak vallen en opstaan als je wilt. Dat hoort ook bij leren creëren. Ook creëren leer je met vallen en opstaan.
Uitgangspunt 3:
Werken aan een vrije of creatieve opdracht kun je leren.In tegenstelling tot:
Als je het niet in je hebt om vrijer of creatief te denken, mag je stoppen.
Vrijheid
Als je bij een opdracht precies kunt voorspellen wat eruit komt, is er geen vrijheid. Alle keuzes en oplossingen al zijn bedacht. Aan de andere kant komt er bij een ontwerpgerichte opdracht die te vrij is waarschijnlijk weinig uit. Kinderen vallen ze terug op veilige, clichématige oplossingen en de ontwikkeling stagneert. Een goede opdracht biedt precies genoeg ruimte voor eigen keuzes van de kinderen. Die ruimte wordt bepaald door de kennis, houdingen en vaardigheden die de kinderen aan het leren zijn. Een verwerkingsopdracht sluit dus nauw aan bij de lesstof en heeft een duidelijk doel.
Uitgangspunt 4:
De opdracht geeft richting en heeft een doel. Je laat alleen los wat het eindproduct precies wordt.In tegenstelling tot:
Bij een vrije opdracht moet je alles loslaten, dat wordt chaos.
Sturing
Het zelf keuzes maken werkt heel motiverend op voorwaarde dat het proces goed begeleid wordt. Het is een valkuil om te denken dat kinderen die meer aan kunnen geen begeleiding nodig hebben. Hetzelfde geldt voor het idee dat kinderen die meer moeite hebben met leren juist veel begeleiding nodig hebben. De denkfout zit erin dat inhoud en proces hetzelfde zijn. Mijn ervaring is dat alle kinderen bij een opdracht die richting en ruimte biedt op hun eigen niveau aan de slag kunnen. De één zal meer de grenzen van de ruimte opzoeken dan de ander, maar beide uitwerkingen passen binnen de opdracht. Qua proces hebben alle kinderen begeleiding nodig.
In de eerste plaats stelt dat hoge eisen aan de begeleiding die de opdracht zelf biedt. Zo moet het vooraf duidelijk zijn waar naartoe gewerkt wordt en hoe je daar komt. Dat betekent vooraf duidelijke criteria of eisen voor het resultaat en bijvoorbeeld een stappenplan om tot het resultaat te komen. In principe zit de begeleiding dus in de instructies van de opdracht, maar dat – vooral bij de eerste projecten – niet genoeg. De mate waarin de kinderen eigenaar van het proces kunnen zijn, is afhankelijk van de ervaring. Daarbij spelen vaardigheden als lezen, zelfstandig werken en vaak ook samenwerken een belangrijke rol. Die leer- en werkhouding is bij kinderen in ontwikkeling.
Daarom is in de tweede plaats een goede begeleider nodig: de leerkracht. De leerkracht neemt regie over het proces, geeft begeleiding waar het nodig is en laat vieren waar het kan. Dat is maatwerk. Een instructie, uitleg of sturing op het juiste moment kan het proces enorm stimuleren. Als de leerkracht tussentijds reflecteert op het proces vergroot dat de betrokkenheid en het biedt een moment van bijsturen of informeren. Wat nodig is, verschilt per kind en per groep. Als het over de inhoud gaat, is het belangrijk om procesgerichte vragen te stellen zoals: Hoe kun je dit aanpakken? Wat heb je nodig? Heb je hier een oplossing voor? Deze vragen geven ruimte om zelf ontdekkingen te doen, oplossingen te vinden en vaardigheden eigen te maken. De kinderen blijven zo verantwoordelijk en gemotiveerd voor hun eigen product of resultaat.
Uitgangpsunt 5:
De leerkracht heeft de regie en geeft waar nodig begeleiding.In tegenstelling tot:
Als je kinderen een vrije opdracht geeft, is begeleiding voor slimme kinderen niet nodig, andere kinderen moet je juist veel helpen.
Maken van een uitdagende opdracht
Ik heb een formule gemaakt voor het maken van een uitdagende opdracht:
uitdagende opdracht = richting x ruimte x begeleiding
Per onderdeel uit de formule een toelichting:
Richting
| leerdoel | |
| criteria | |
| __________________ | + |
| richting |
Richting
Het uitgangspunt voor de opdracht is het leerdoel. Welke kennis of vaardigheid wil je dat de kinderen na het uitvoeren van de opdracht beheersen? Dat bepaalt de inhoud van de opdracht. Bij een verwerkingsopdracht binnen een thema gaat het vooral om de transfer van de opgedane kennis en vaardigheden. De opdracht gaat een stap verder dan begrijpen en toepassen en is gericht op analyseren, evalueren of creëren (taxonomie van Bloom). Zo kan de opdracht een ontwerpvraag zijn, waarbij de leerlingen via een proces tot een oplossing of product komen, of een probleemstelling, waarbij de leerlingen via onderzoek tot een antwoord komen.
Een voorbeeld:
Kinderen van groep 5/6 hebben in de natuurlessen geleerd hoe ze bomen kunnen herkennen.
Je wilt een opdracht geven met als doel dat de kinderen het geleerde (kenmerken van verschillende bomen) analyseren (bekijken, vergelijken, rangschikken) en evalueren (waarnemen, beoordelen, uitleggen).
De criteria of eisen waar het resultaat van de opdracht aan moet voldoen, zijn gekoppeld aan de inhoud en worden concreet bij het formuleren van de opdracht.
Ruimte
| ontdekken | |
| keuzes maken | |
| __________________ | + |
| ruimte |
Ruimte
Een klein uitstapje. Je hebt het vast wel meegemaakt dat je ergens ging oppassen of logeren en dat iemand tegen je zei: ‘Doe alsof je thuis bent!’. Dat klinkt heel vriendelijk, maar eigenlijk is het niet fijn. Je weet niet waar je aan toe bent. Het voelt veel veiliger als iemand aangeeft wat wel en wat niet kan. Bijvoorbeeld: ‘Hier ligt de afstandsbediening, er ligt chips op tafel en er staat fris in de koelkast, neem daarvan wat je lekker vindt. Dus niet: neem koek, kaas of wijn. Een goede opdracht biedt dezelfde duidelijkheid en vrijheid.
Een verwerkingsopdracht biedt duidelijke kaders waarbinnen ruimte is om te ontdekken en keuzes te maken. Wat precies de juiste ruimte is, hangt af van de ervaring van de kinderen en de leerkracht. Een educatief auteur kiest een verwerkingsopdracht bij het niveau van de kinderen en kan beperkt rekening houden met de ervaring van de groep. De criteria voor het resultaat en de weg ernaartoe moeten daarom eenduidig zijn, zodat de opdracht door de kinderen helemaal zelfstandig uit te voeren is. De leerkracht kan de begeleiding afstemmen op de ervaring van de groep, bijsturen en wijzen op de ruimte of de grenzen van de ruimte.
Een voorbeeld:
- Maak een spel
- (eventueel: voor 3 tot 4 spelers in groep 5/6)
- over 2 of meer kenmerken
- van 8 of meer verschillende bomen
Je weet hierbij niet precies wat eruit gaat komen, maar je weet wel dat de kinderen aan jouw leerdoel werken. In dit geval staan de criteria waar het resultaat aan moet voldoen al in de opdracht. Dat is geen must, maar de criteria of eisen moeten wel vooraf duidelijk zijn. De kinderen moeten weten wat er precies van hen verwacht wordt, zodat ze zelf hun werk (tussentijds) kunnen controleren.
Hoe bedenk je zoiets?
Route 1:
Misschien begint het idee in jouw hoofd als een kwartetspel waarbij er 8 kwartetten worden gemaakt van blad, vrucht, vorm van de kroon en stam. Een leuke opdracht, maar er zijn niet zoveel keuzes meer te maken. Door te kijken waar het je om gaat, in dit voorbeeld het evalueren van kenmerken of het analyseren van verschillen, kun je een stapje terug doen en het vrijer omschrijven. Als kinderen een memoryspel bedenken waarin blad en vrucht bij elkaar gezocht moeten worden, past dat er ook in. Als ze een zoekspel bedenken waarbij de spelers de bomen in het echt moeten opzoeken, past het ook. Er is ook ruimte voor een zelfbedacht spel.
Route 2:
Het spel is ‘maar’ de vorm en is in deze opdracht bedoeld om houvast te geven. Kinderen die meer aankunnen, kunnen ook zonder: Maak een product waarin de gebruiker leert over 2 of meer kenmerken van 8 of meer verschillende bomen. Zo kun je ook vanuit het leerdoel bij een opdracht uitkomen. Denk je dat ‘een product’ dan te weinig houvast geeft, dan vul je het meer in. Schrijf een grappig kort verhaal waarin de lezer leert over 2 of meer kenmerken van 8 of meer verschillende bomen. Of: Maak een video waarin je aan de kijker leert hoe deze 8 of meer verschillende bomen kan herkennen aan de hand van 2 of meer kenmerken.
Begeleiding
| instructie | |
| regie leerkracht | |
| __________________ | + |
| begeleiding |
Begeleiding
Naast leerdoel en ruimte is begeleiding nodig. Ik schreef bij de uitgangspunten al over het samenspel tussen de instructie in de opdracht en de regie van de leerkracht. Dit gedeelte alleen over de opdracht, al kun je natuurlijk in de handleiding aangeven welke rol je van de leerkracht verwacht.
De instructie faciliteert het ruimte ontdekken (divergeren) en keuzes maken (convergeren). Na elke keuze wordt de ruimte kleiner en komen de kinderen dichtbij het resultaat.
Hoe ziet de weg naar het resultaat of het proces eruit? Ook dit is weer afhankelijk van de kennis en vaardigheden van de leerling. Een kind dat nog nooit een plan van aanpak heeft gemaakt, heeft niks aan de instructie: ‘Maak een plan van aanpak.’ Waar moet het beginnen? Als educatief auteur schat je in wat het beginniveau van de kinderen is en daar sluit je op aan. Een stukje herhaling of handvat om een plan van aanpak te maken is ook geen ramp. Het is belangrijker dat het stappenplan of de begeleiding compleet en duidelijk is. Dat is soms een behoorlijke puzzel.
Bij het ontwerpen van de opdracht kun je alle kanten op, daardoor raakt de kern soms uit beeld. Teruggaan naar het leerdoel helpt om het simpel te houden. Mijn ervaring is dat je vaak meerdere versies nodig hebt voor de instructie echt goed is. Vaak ziet de uiteindelijke instructie er simpel uit, maar daar ging wel een denkproces en wat ingewikkelde versies aan vooraf.
Bij het voorbeeld:
- Laat de kinderen eerst met een opdracht kenmerken van een aantal bomen bekijken, vergelijken, rangschikken, beoordelen, aan elkaar uitleggen. Zo snappen ze waar het spel over moet gaan.
- Laat de kinderen daarna een spel bedenken, waarmee anderen de kenmerken leren vergelijken. Zo bepalen ze wat de inhoud van hun spel moet zijn (bij een kwartet hebben ze bijvoorbeeld 4 kenmerken nodig en 8 bomen, bij een memory 2 kenmerken en 15 bomen).
- Laat de kinderen dan informatie verzamelen en het spel uitwerken.
Ik heb stappenplannen gemaakt voor het maken van een werkstuk en een spreekbeurt. Kijk er eens naar om te beoordelen of de kinderen hiermee de juiste begeleiding krijgen. Ik maakte ook een nieuwe versie voor een boekenbeurt en fantasiekaarten. Kijk daar eens of je vindt dat het mij gelukt is om de opdracht niet te open en niet te gesloten te maken en het proces te begeleiden.
Ik ga er vanuit de formule leerkrachten en educatief auteurs helpt om tot een passende verwerkingsopdracht te komen. Ik hoop dat ik met de beschrijving van de vijf uitgangspunten duidelijk heb gemaakt dat een vrije verwerkingsopdracht overal past. Het begint misschien met kleine keuzes en meer begeleiding, maar het kan zeker! Laat je verrassen!
Bronnen
De Bono, E. (2009). Creatief denken. Slimme technieken om problemen op te lossen. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact
Buit, P. (2015). Creatief binnen de kaders. In Kruis, J. (Red.), Wie maken het onderwijs. Teksten om van te leren (pp. 99-105). Hafsen: Schoolvoorbeeld.
Cöp, J. (2014). Even stil juf. Ik leer zelfstandig! Geraadpleegd op 01-03-2023, van https://wij-leren.nl/zelfstandig-werken.php
Kotte, K. (2017). Procesgerichte didactiek. De basis van cultuureducatie met kwaliteit – Een denkkader. Deventer/ Doorwerth: Rijnbrink/www.kunstedu.nl https://kunstedu.nl/wp-content/uploads/2017/02/denkkader-cultuureducatie_2017_web-1.pdf
Leraar24. (2011, augustus 16). Procesgericht cultuuronderwijs vergroot beeldend vermogen kleuters [Video]. Leraar24. Geraadpleegd op 17 januari 2018, van https://www.leraar24.nl/beeldend-vermogen-van-kleuters/
MoMA | MoMA Learning. (z.d.). https://www.moma.org/learn/moma_learning/
Potters, O. & Lutke, S. (2018). Leren van kunst. Ruimte voor & door creativiteit. Bussem: Coutinho.
Shaffer, D. W., & Gee, J. P. (2006). How computer games help children learn. New York: Palgrave Macmillan.
Tulet, H. (2017). Kunstworkshops voor kinderen. Rotterdam: Uitgeverij Lemniscaat.
The Adventures of Jasper Woodbury. (z.d.). Vanderbilt University e-innovations. https://jasper.vueinnovations.com/
Wikipedia contributors. (2023, 30 januari). Bloom’s taxonomy. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Bloom%27s_taxonomy
Willingham, D. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Meer lezen?
Floor, N. (2023). This is learning experience design. What it s, how it works and why it matters. London: Pearson Education.
McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin.
Renger, W. & Hoogendoorn, E. (2022). Ludodidactiek. Ontwerpen voor didactici. Utrecht: HKU Press
Spencer, J., & Juliani, A. J. (2016). Launch: Using design thinking to boost creativity and bring out the maker in every student. Dave Burgess Consulting, Incorporated.